Το γνωσιοκεντρικό σχολείο

ΤΟΥ ΧΑΡΗ ΑΘΑΝΑΣΙΑΔΗ

Κανέλλα Στασινοπούλου, Μικρές καταγραφές, 2017, σχέδιο με πενάκι, μεταβλητές διαστάσεις

ΣΤΑΥΡΟΣ ΖΟΥΜΠΟΥΛΑΚΗΣ, Για το σχολείο, εκδόσεις Πόλις, σελ. 185

Δεκαεννέα δοκίμια για το σχολείο (και ένα από το σχολείο) γραμμένα ως παρεμβάσεις στα εκπαιδευτικά πράγματα των τελευταίων είκοσι ετών ― αυτά συναποτελούν το νέο βιβλίο του Σταύρου Ζουμπουλάκη. Τα περισσότερα, όσα είχαν ήδη δημοσιευθεί σε εφημερίδες και περιοδικά (Καθημερινή, Αυγή, Νέα Εστία κ.ά.), είναι κείμενα μικρής έκτασης σαν κι αυτά που μάθαμε να διατρέχουμε καθημερινά «σκρολάροντας» στα κοινωνικά δίκτυα. Ελλοχεύει, συνεπώς, ο κίνδυνος να διαβάσουμε και να αποτιμήσουμε τα δοκίμια του Ζουμπουλάκη με τον τρόπο του φέησμπουκ: επιδερμικά, με μόνη έγνοια τον ανέξοδο έπαινο (το like) ή την καταφρόνια (τη γρήγορη κύλιση στην επόμενη ανάρτηση). Αν έτσι πράξουμε, τότε θα χάσουμε την ευκαιρία να συνομιλήσουμε μαζί τους όπως θα τους άξιζε. Είναι μάλιστα πιθανό να παρασυρθούμε από στερεότυπα και να προσάψουμε στον Ζουμπουλάκη αστόχαστα τον χαρακτηρισμό του συντηρητικού. Αν όμως για λίγο χαμηλώσουμε ταχύτητα, αν προς στιγμήν αγνοήσουμε τον θόρυβο που προκαλεί ο αφρός της επικαιρότητας, ίσως διακρίνουμε στις θέσεις και τους συλλογισμούς των δοκιμίων μια βαθύτητα που δεν επιτρέπει εύκολους χαρακτηρισμούς. Διότι ο Ζουμπουλάκης πράττει ο ίδιος αυτό που μας καλεί να πράξουμε ― συνομιλεί με τις σκιές των μεγάλων νεκρών· οι σκέψεις του κυλάνε αργά και στοχαστικά έξω από την πολύβουη καθημερινότητα, στο βαθύ ρεύμα του δυτικού κανόνα. Αξίζει να κουβεντιάσουμε μαζί του, ακόμα κι αν είναι μόνο για να διαφωνήσουμε μαζί του.

Η δική μου συνομιλία με τούτο το βιβλίο του, περιστράφηκε γύρω από τρία ερωτήματα ― τρία διακριτά, μα αλληλένδετα ερωτήματα: Τι οφείλει να μεταδίδει το σχολείο; Πώς πρέπει να το μεταδίδει; Για ποιο σκοπό αξίζει να το μεταδίδει;

Ας ξεκινήσουμε από το δεύτερο ερώτημα, αυτό που κυρίως απασχόλησε τους δασκάλους όλων των εποχών: Πώς διδάσκω; ποια είναι η ορθή μέθοδος; Ο Ζουμπουλάκης εναντιώνεται ευθαρσώς σε ορισμένες από τις επιταγές της προοδευτικής παιδαγωγικής, υπενθυμίζοντας μία κρίσιμη καταστατική αρχή του σχολείου: «Το περιεχόμενο της διδασκαλίας δεν το ορίζουν τα ενδιαφέροντα, οι απορίες και τα ερωτήματα του μαθητή. Το ορίζει η κοινωνία δια του κράτους» (σ. 12). Κι αφού έτσι είναι, το να ισχυριζόμαστε πως θέτουμε στο κέντρο τον μαθητή και τις ανάγκες του συνιστά αντινομία και υποκρισία ολκής.

Το σχολείο, λοιπόν, δεν είναι ―ούτε πρέπει να είναι― μαθητοκεντρικό. Είναι γνωσιοκεντρικό. Κι αυτός που κατέχει τη γνώση, αυτός που οφείλει ως εκ του ρόλου του να κατέχει τη γνώση, είναι ο δάσκαλος. Ο δάσκαλος τοποθετήθηκε εκεί διότι γνωρίζει. Και ο μαθητής προσέρχεται εκεί διότι δεν γνωρίζει, χρειάζεται να μάθει. «Η σχέση δασκάλου και μαθητή είναι εξ ορισμού ασύμμετρη και άνιση» (σ. 20), διατείνεται ο Ζουμπουλάκης, και ως εκ τούτου, «τους μαθητές δεν τους αγαπάμε, τους διδάσκουμε, είμαστε οι οδηγοί τους στο δρόμο της γνώσης. Η μόνη αγάπη που οφείλει να έχει ο δάσκαλος είναι η αγάπη για το αντικείμενο της διδασκαλίας του» (σ. 48). Οι μαθητές δεν χρειάζεται να βρουν στο πρόσωπο του δασκάλου έναν δεύτερο πατέρα· αντιθέτως, ο δρόμος για την παιδεία προϋποθέτει το ξερίζωμα από την τυραννική θαλπωρή της οικογένειας. Το ξερίζωμα αυτό είναι η ιδρυτική συνθήκη και ο αναγκαίος όρος, για να μη θεωρεί κανείς το υπάρχον ως δεδομένο και αυτονόητο, αλλά να μπορεί να το κρίνει και να το αλλάζει (σ. 41). Οι μαθητές δεν έχουν ανάγκη να βρουν στο πρόσωπο του δασκάλου τον όμοιο, τον φίλο, τον αδελφό τους. Χρειάζεται να βρουν «εκείνον που θα τους διδάξει με γνώση και κύρος, έναν άνθρωπο με υπόσταση και όχι αέρα» (σ. 65), κάποιον δηλαδή τον οποίο αξίζει τον κόπο να τον ακούσουν, αξίζει τον κόπο να τον μιμηθούν, αξίζει τον κόπο να συγκρουστούν μαζί του. Δεν χρειάζεται, συνεπώς, υποστηρίζει ο Ζουμπουλάκης να κολακεύουμε το εγγενές παιδευτικό έλλειμμα των μαθητών. Κι ας μην ξεχνάμε ―σημειώνει, παραπέμποντας στον Πλάτωνα της Πολιτείας― πως στο έδαφος της κολακείας των νέων δεν φυτρώνει η δημοκρατία, φυτρώνει η τυραννία (σ. 68).

Το σχολείο, συνεπώς, δεν πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό. Μα ούτε και δασκαλοκεντρικό, εφόσον όπως ήδη επισημάνθηκε, ο δάσκαλος βρίσκεται εκεί για να διδάξει όσα η συντεταγμένη πολιτεία αποφάσισε πως αξίζει να διδαχθούν. Η γνώση είναι, πρέπει να είναι, το κέντρο της διδακτικής πρακτικής· το σχολείο είναι και πρέπει να είναι γνωσιοκεντρικό. Ποια γνώση όμως; Τι απ’ όσα παρήγαγαν οι τέχνες και οι επιστήμες αξίζει να διδαχθεί στο σχολείο;

Η εκπαίδευση, σημειώνει ο Ζουμπουλάκης, οφείλει ως προς αυτό να είναι συντηρητική, υπό την έννοια, πως υπάρχει πρωτίστως για να συντηρεί τον πολιτισμό που οι πρεσβύτεροι παρέλαβαν και να τον μεταδίδει στους νεώτερους.  Δουλειά του δασκάλου είναι να συνδέει το παλιό με το καινούριο. Συνεπώς, η φύση της δουλειάς του «απαιτεί από αυτόν τεράστιο σεβασμό του παρελθόντος» (σ. 36). Από την άλλη μεριά, δουλειά των νέων είναι να συνεχίσουν τον κόσμο που παραλαμβάνουν και, βέβαια, αν οι περιστάσεις το απαιτήσουν να τον αλλάξουν. Να καινοτομήσουν, αν χρειαστεί. Μα να καινοτομήσουν αυτοί, όχι ο δάσκαλος για λογαριασμό τους.

Κι αφού το σχολείο υπάρχει για να μεταδίδει το παρελθόν στο παρόν (επ’ ωφελεία του μέλλοντος) δεν χρειάζεται να είναι «ανοικτό στην κοινωνία», υπό την έννοια πως δεν χρειάζεται να καταπιάνεται με μόδες και συρμούς, να ξοδεύεται στις διακυμάνσεις των περιστάσεων. Οφείλει να αντλεί από το παρελθόν και να μεταβιβάζει στο παρόν τα ουσιώδη, αυτά που άντεξαν στο χρόνο, τα μεγάλα επιτεύγματα της ιστορίας των ανθρώπων. Για να το πετύχει, χρειάζεται «επί ποινή αυτοκαταργήσεώς του ως παιδευτικού θεσμού, να κλείσει στη ζωή, να ξαναγίνει ο κλειστός χώρος όπου δεν φτάνει ο θόρυβος του εφήμερου, όπου ο δάσκαλος και ο μαθητής σχολάζουν από τον κόσμο, για να μπορέσουν μέσα από αυτήν την απόσταση ασφαλείας, να έρθουν σε επαφή με τα μεγάλα ερωτήματα της ζωής και να συναντηθούν με τις φωνές των μεγάλων νεκρών, των μεγάλων σκιών του παρελθόντος» (σ. 42). Το στοίχημα είναι μια ουσιώδης συνομιλία με τον Όμηρο, με τον Πλάτωνα, την Αγία Γραφή ή τον Βολταίρο· με τον Δάντη ―θα μπορούσαμε να προσθέσουμε― τον Σαίξπηρ, τον Θερβάντες, τον Τολστόι, τον Κάντ ή τον Μάρξ· με όσους δημιουργούς και όσα έργα θεμελίωσαν, οικοδόμησαν ή ανανέωσαν τον πολιτισμό εντός του οποίου πορευόμαστε. Με δυο λόγια με ό,τι θα μπορούσε ίσως να βρει μια θέση σε έναν δυτικό κανόνα της σκέψης και της τέχνης.

Εδώ, βέβαια, ανακύπτουν μια σειρά από ζητήματα. Το πρώτο σχετίζεται με την οικονομική διάσταση της εκπαίδευσης. Σε μια εποχή οικονομικής κρίσης, που πολλοί ―εγχώριες πολιτικές δυνάμεις και διεθνείς οργανισμοί― πιέζουν για μια πιο στενή σχέση του σχολείου με την οικονομία, τις ανάγκες και τις διακυμάνσεις της, ακούγεται παράδοξο να εξαίρει κάποιος την αδιαφορία στην ανταλλακτική αξία της εκπαίδευσης και να προτάσσει την αυταξία της γνώσης. «Η παιδεία» αντιτείνει ο Ζουμπουλάκης, «ως απόλυτη αναίρεση της άμεσης χρησιμότητας, αποτελεί όρο εξανθρωπισμού του ανθρώπου, εισόδου του στην τάξη του ανθρώπινου». Ωστόσο, διευκρινίζει, «στο τέλος, ακόμη και τα χρησιμότερα πράγματα, όπως τα τεχνολογικά επιτεύγματα που οι πάντες απολαμβάνουμε, «προϋποθέτουν όλα τούτα τα άχρηστα μαθήματα που διαμορφώνουν τον σκεπτόμενο, κριτικό, ερευνητικό άτομο του πολιτισμού μας» (σ. 16). Τα οφέλη, συνεπώς, τα τεχνολογικά και ευρύτερα τα οικονομικά, θα έλθουν ως παράπλευρες ωφέλειες της γερής συγκρότησης των πολιτών. Ο κεντρικός σκοπός του σχολείου θα πρέπει να παραμένει η διάπλαση ενός ελεύθερου, κριτικά σκεπτόμενου πολίτη.

Στο σημείο αυτό, όμως, ανακύπτει το δεύτερο πρόβλημα: η σχέση της μορφής με το περιεχόμενο. Μπορείς να διαπλάσεις ελεύθερο, κριτικά σκεπτόμενο πολίτη δια της αυστηρότητας, της πειθαρχίας και της κλειστότητας στη ρέουσα γύρω ζωή; Ο Ζουμπουλάκης διαπιστώνει την αντινομία στόχου και τρόπου μα δεν την θεωρεί αντίφαση: «Το δημοκρατικό σχολείο της νεωτερικότητας» διατείνεται, «είναι καταστατικά αντινομικό: Έχει στόχο να διαπλάσει τον ελεύθερο πολίτη, την αυτόνομη ατομικότητα, το άτομο της ελευθερίας και της ισότητας. Τον στόχο όμως αυτόν τον επιδιώκει και τον πετυχαίνει δια της υποχρεωτικότητας, δια του αναγκασμού. Ο αναγκασμός αυτός είναι μάλιστα διττός: Ο μαθητής είναι αφενός υποχρεωμένος να φοιτά ανελλιπώς στο σχολείο και αφετέρου να μαθαίνει πράγματα που δεν επέλεξε να μάθει» (σ. 13). Διαβάζοντας τούτο το παράθεμα, ίσως μπει κάποιος στον πειρασμό να χαρακτηρίσει τον Ζουμπουλάκη συντηρητικό όχι μόνο από παιδαγωγική αλλά και από πολιτική άποψη. Όμως, παρόμοιοι συλλογισμοί δεν είναι ξένοι στο πολιτικό και ιδεολογικό σύμπαν της Αριστεράς. Ο Αντόνιο Γκράμσι, για παράδειγμα, ο ιταλός μαρξιστής του μεσοπολέμου, υπέδειξε την αξία που ενέχει η συστηματική και πειθαρχημένη εκπαίδευση για την πνευματική συγκρότηση των γόνων της εργατικής τάξης και την άρση της ιδεολογικής και πολιτικής τους υποτέλειας. Στον αντίποδα, ο φασίστας φιλόσοφος Τζιοβάνι Τζεντίλε, που διατέλεσε υπουργός Παιδείας του καθεστώτος Μουσολίνι, προέτρεπε τους δασκάλους να αξιοποιούν συστηματικά τις βιωματικές μεθόδους (τις οποίες μάθαμε να θεωρούμε συστατικό στοιχείο της προοδευτικής παιδαγωγικής) καθώς, όπως έλεγε, ο φασισμός δεν κατανοείται, βιώνεται. Το παράδειγμα αυτό δεν αποσκοπεί να εγκαθιδρύσει ένα νέο παιδαγωγικό στερεότυπο στη θέση του υφισταμένου, αλλά να υποστηρίξει πως η μορφή, ο τρόπος, το πώς της διδασκαλίας που προκρίνει κάποιος, δεν είναι ασφαλές κριτήριο για να αποτιμηθεί ο ιδεολογικός προσανατολισμός του.

Ωστόσο, οι σοβαρές εκδοχές της προοδευτικής παιδαγωγικής δεν προτρέπουν τους δασκάλους να αφουγκραστούν τον μαθητή, να επικοινωνήσουν μαζί του για να μετατραπούν τελικώς και αυτοί σε καρικατούρες εφήβων, όπως φοβάται ο Ζουμπουλάκης. Η λεγόμενη Νέα Αγωγή, που εμφανίστηκε στις αρχές του 20ού αιώνα, κήρρυττε την έγνοια και τον στοχασμό πάνω στον τρόπο με τον οποίο κατανοεί, προσλαμβάνει και αναλύει ο μαθητής, για να καταστήσει αποτελεσματικότερη τη διδακσκαλία. Ξεκινούσε από ό,τι είναι εύκολο και οικείο στον μαθητή για να τον οδηγήσει στο δύσκολο, στο σημαντικό ανοίκειο. Έθετε τον μαθητή στο κέντρο της διδακτικής πρακτικής για να εξάρει την αξία της συστηματικής εργασίας (χειρωνακτικής και διανοητικής) πάνω στα ίδια τα πράγματα. Υπ’ αυτή την οπτική, ο στόχος της γερής συγκρότησης του μαθητή και η μέθοδος της ενεργής συμμετοχής του στη εκπαιδευτική διαδικασία μπορούν κάλλιστα να συνδυαστούν. Με δυο λόγια, φοβάμαι μήπως μαζί με τις «ματσαγγουριές» του κάθε ενθουσιώδους και αφελούς, πετάξουμε στα αζήτητα και τους παιδαγωγούς των αρχών του 20ού, όσους είχαν κάτι σημαντικό να πουν, όπως ο αμερικανός Τζον Ντιούι, ο γερμανός Γκεόργκ Κερχεστάινερ ή ο δικός μας Αλέξανδρος Δελμούζος.

Τέλος, ως προς το περιεχόμενο, ως προς το «τι» της διδασκαλίας, έχω μία μόνο, μα νομίζω αξιοσημείωτη διαφωνία με όσα υποστηρίζονται στο βιβλίο. Ο Ζουμπουλάκης τάσσεται υπέρ της συστηματικής διδασκαλίας των αρχαίων από πρωτότυπο· εγώ από δόκιμες μεταφράσεις. Έχω αναπτύξει αλλού τα επιχειρήματά μου («Η γλώσσα του έθνους ή οι μάχες που μας διαλέγουν», εφ. Η Αυγή, 25.9.2016). Εδώ, συμπυκνώνω: Αν θέλουμε να συνομιλήσουμε ουσιωδώς ως άτομα και ως κοινωνία με τον αρχαίο κόσμο (και θέλουμε, διότι είναι η αφετηρία του δυτικού πολιτισμού), θα χρειαστεί ν’ αφήσουμε κατά μέρος τη γραμματική και το συντακτικό. Η αρχαιογνωσία δεν προϋποθέτει την αρχαιογλωσσία· αντιθέτως, η εμμονή στην αρχαιογλωσσία υπονομεύει το στοίχημα της αρχαιογνωσίας.

Ο Χάρης Αθανασιάδης διδάσκει Ιστορία της εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων